4. a. La construcción de la nacionalidad en los manuales de
historia rioplatenses, Nuevo Mundo Mundos Nuevos. (Extractos). Tomás Sansón Corbo, Universidad de la República, Uruguay. slbt@hotmail.com
[En ligne], Débats, mis en ligne le 30 mai 2011, consulté le 27 février 2015. URL : http://nuevomundo.revues.org/61419 ; DOI : 10.4000/nuevomundo.61419
http://nuevomundo.revues.org/61419
“Los primeros relatos de carácter nacionalista en el Río de la Plata fueron creados por los historiadores y transmitidos, entre otros, por los maestros. Los manuales de Historia atribuyeron densidad pretérita y sentido identitario a los colectivos de Uruguay y Argentina; contribuyeron a construir sentimientos de nacionalidad masificando memorias y articulando utopías. Pretendemos examinar, desde una perspectiva comparada, las estrategias utilizadas en los textos escolares para crear sentimientos de identidad nacional e inventariar los referentes patrióticos transmitidos a diversas generaciones de educandos”. “Las oligarquías locales se valieron de gobiernos fuertes y autoritarios – Lorenzo Latorre (1876-1880) y Máximo Santos (1882-1886) en Uruguay; Julio Roca (1880-1886) en Argentina – para imponer reformas profundas (creación de ejércitos profesionales; liquidación del caudillismo, considerado germen de la anarquía y de los conflictos civiles; renovación y tecnificación de la explotación agropecuaria; atracción de inversiones extranjeras, fundamentalmente inglesas; mejoramiento de las vías de comunicación y transporte; aprobación de leyes secularizadoras) que consolidaran el poder estatal a efectos de lograr la unificación nacional y responder a las demandas del mercado capitalista internacional”. “Durante las seis décadas que duró este proceso las repúblicas de Uruguay y Argentina debieron generar un imaginario colectivo aglutinador, definir mitos y símbolos comunes”. “(…) En pro del mismo laboraron intelectuales, políticos y artistas”.
[En ligne], Débats, mis en ligne le 30 mai 2011, consulté le 27 février 2015. URL : http://nuevomundo.revues.org/61419 ; DOI : 10.4000/nuevomundo.61419
http://nuevomundo.revues.org/61419
“Los primeros relatos de carácter nacionalista en el Río de la Plata fueron creados por los historiadores y transmitidos, entre otros, por los maestros. Los manuales de Historia atribuyeron densidad pretérita y sentido identitario a los colectivos de Uruguay y Argentina; contribuyeron a construir sentimientos de nacionalidad masificando memorias y articulando utopías. Pretendemos examinar, desde una perspectiva comparada, las estrategias utilizadas en los textos escolares para crear sentimientos de identidad nacional e inventariar los referentes patrióticos transmitidos a diversas generaciones de educandos”. “Las oligarquías locales se valieron de gobiernos fuertes y autoritarios – Lorenzo Latorre (1876-1880) y Máximo Santos (1882-1886) en Uruguay; Julio Roca (1880-1886) en Argentina – para imponer reformas profundas (creación de ejércitos profesionales; liquidación del caudillismo, considerado germen de la anarquía y de los conflictos civiles; renovación y tecnificación de la explotación agropecuaria; atracción de inversiones extranjeras, fundamentalmente inglesas; mejoramiento de las vías de comunicación y transporte; aprobación de leyes secularizadoras) que consolidaran el poder estatal a efectos de lograr la unificación nacional y responder a las demandas del mercado capitalista internacional”. “Durante las seis décadas que duró este proceso las repúblicas de Uruguay y Argentina debieron generar un imaginario colectivo aglutinador, definir mitos y símbolos comunes”. “(…) En pro del mismo laboraron intelectuales, políticos y artistas”.
“(…) Para la transmisión e imposición de estos axiomas
nacionalistas resultó decisiva la extensión y generalización del sistema
escolar”.
“La educación cumple una función de reproducción y conservación cultural que influye directamente sobre la sociedad en su conjunto. Los agentes del campo del poder definen las políticas educativas, elaboran los planes de estudio y diseñan los contenidos de los programas de las distintas asignaturas. La escuela juega un rol fundamental tanto en la elaboración, transferencia e inculcación de los contenidos y referentes pretéritos configuradores de esas “comunidades imaginadas” denominadas “naciones”, como en la transmisión de un “habitus” generador de convicciones deontológicas y adhesiones patrióticas. Las ritualizaciones del santoral laico de la patria (celebración de efemérides nacionales) y los textos (manuales de historia), constituyen los mecanismos idóneos para la concreción de tales funciones”.
“La educación cumple una función de reproducción y conservación cultural que influye directamente sobre la sociedad en su conjunto. Los agentes del campo del poder definen las políticas educativas, elaboran los planes de estudio y diseñan los contenidos de los programas de las distintas asignaturas. La escuela juega un rol fundamental tanto en la elaboración, transferencia e inculcación de los contenidos y referentes pretéritos configuradores de esas “comunidades imaginadas” denominadas “naciones”, como en la transmisión de un “habitus” generador de convicciones deontológicas y adhesiones patrióticas. Las ritualizaciones del santoral laico de la patria (celebración de efemérides nacionales) y los textos (manuales de historia), constituyen los mecanismos idóneos para la concreción de tales funciones”.
“(…) para procurar la escolarización masiva a efectos de
disciplinar las pasiones y encauzar el comportamiento de los futuros
ciudadanos: fundación de Escuelas Normales (1870 en Argentina, 1882 en
Uruguay); (…) Educadores como Domingo Faustino Sarmiento y José Pedro Varela
impulsaron la creación de sistemas escolares centralizados, articulados en un
proyecto educativo-identitario estado céntrico, de carácter incluyente de las
diferencias socio-culturales entre criollos e inmigrantes europeos”.
“La definición y masificación de los mitemas fundacionales fue coincidente con la generalización y expansión del sistema educativo y, en buena medida, posible gracias a ella. (…) de tres grandes objetivos: sentar las bases del orden burgués, construir un sistema de representación política unificado y organizar el Estado”.
“Los historiadores –especialmente Francisco Bauzá y Bartolomé Mitre- fueron los profetas de la memoria, los escribas de la patria, contribuyeron a “crear”entidades nacionales a las que atribuyeron territorios y padres fundadores (Artigas y San Martín, por ejemplo)”.
“La construcción de la nación implica, siguiendo a Hugo Achugar, una “fundación por la palabra” que supone: la creación narrativo-discursiva de un pasado legitimizador, heroico y cohesionador; establecimiento de una liturgia cívica, articulada en torno a efemérides de celebración anual, rígidamente ritualizada; y, recordando a Renán, acuerdos tácitos de silencio y olvido”.
“Los manuales posibilitaban el conocimiento de la historia nacional a través de relatos heroicos. Se constituyeron en verdaderos guiones para la ritualización patriótica materializada en la celebración de los hechos gloriosos que jalonaban el calendario escolar. Efemérides y texto se retroalimentaban, poniendo en escena, teatralizando, los eventos del pasado nacional”.
“La presencia del Estado se materializaba en los discursos de los maestros y directores, en la exposición y veneración de los símbolos patrios. La lealtad a la patria – exigida a los alumnos (expresada en gestos, cantos y signos) implicaba, de alguna forma, lealtad al Estado o, más claramente, al Estado-nación. La construcción de la nación fue, fundamentalmente, estadocéntrica. La historia escrita y la historia celebrada daban cuenta de ello”.
“El discurso nacionalista es ínsitamente performativo: sus proposiciones (entendidas como axiomas o “verdades” propositivas) “dan existencia a aquello que enuncian”,la “patria” y sus héroes. Está dotado de una “eficacia mágica” por la cual sus enunciados constituyen verdaderos “actos de institución”, de creación de héroes (José de San Martín, José Artigas), gestas (el Exodo del Pueblo Oriental, el cruce de los Andes), símbolos y, en última instancia, naciones. (…)”
“Los manuales escolares han sido un instrumento privilegiado para la definición de identidades y políticas de la memoria. El yo-narrador en los textos escolares es metamorfoseado en un “nosotros” homogéneo. (…) transmitir la versión oficial de la historia e imponer valores y conductas en los educandos. (…) formar un ciudadano obediente que no alterara la estabilidad política ni la paz social (…)”
“La 'nación', en cuanto 'creación por la palabra', es una institución' establecida mediante estrategias narrativas destinadas a convencer a la opinión pública de su originalidad, unicidad, y destino irreductible. Construcciones discursivo-conceptuales (…) constituyeron verdaderos principios de división-identificación que circularon profusamente. Terminaron imponiéndose como axiomas histórico-nacionales, verdades ortodoxas sobre las que se cimentó la pretendida originalidad “uruguaya” y “argentina”.
“Los axiomas historiográfico-nacionalistas de los manuales fueron tomados de la obras de Mitre, López, Bauzá, Ramírez, entre otros. Estos, además de historiadores, fueron políticos, ocuparon posiciones en el gobierno, compartían cosmovisiones y actuaban en función de un hábitus cultivado. (…) a San Martín y Artigas como “padres fundadores”, mitemas ubicados in illo tempore, anteriores a los partidos y conflictos civiles. Les asignaron una serie de virtudes (valentía, honorabilidad, inteligencia) que constituyen, implícitamente, un código ético que deberían internalizar los alumnos”.
“Las formaciones discursivas nacionalistas adquirieron forma en las décadas finales del siglo XIX y comienzos del XX. El estudio de los manuales permite caracterizar los contenidos esenciales de las mismas, pautado por un juego dialéctico de identidad y alteridad: la nación se define no sólo por aquello que le es propio, sino por reflejo y oposición a lo ajeno, a la alteridad. (…) las alteridades pueden ubicarse dentro de los propios límites y refieren a los “distintos”, a los diferentes a “nosotros”: indios, negros, mestizos, inmigrantes”.
“Los autores pretendieron crear “ficciones orientadoras”, en clave pretérita y de dimensión utópica. Para lograrlo no se limitaron a la simple exposición de hechos, especularon sobre la naturaleza, fundamentos, formas, y objetivos de la Historia que debía ser enseñada”.
“La definición y masificación de los mitemas fundacionales fue coincidente con la generalización y expansión del sistema educativo y, en buena medida, posible gracias a ella. (…) de tres grandes objetivos: sentar las bases del orden burgués, construir un sistema de representación política unificado y organizar el Estado”.
“Los historiadores –especialmente Francisco Bauzá y Bartolomé Mitre- fueron los profetas de la memoria, los escribas de la patria, contribuyeron a “crear”entidades nacionales a las que atribuyeron territorios y padres fundadores (Artigas y San Martín, por ejemplo)”.
“La construcción de la nación implica, siguiendo a Hugo Achugar, una “fundación por la palabra” que supone: la creación narrativo-discursiva de un pasado legitimizador, heroico y cohesionador; establecimiento de una liturgia cívica, articulada en torno a efemérides de celebración anual, rígidamente ritualizada; y, recordando a Renán, acuerdos tácitos de silencio y olvido”.
“Los manuales posibilitaban el conocimiento de la historia nacional a través de relatos heroicos. Se constituyeron en verdaderos guiones para la ritualización patriótica materializada en la celebración de los hechos gloriosos que jalonaban el calendario escolar. Efemérides y texto se retroalimentaban, poniendo en escena, teatralizando, los eventos del pasado nacional”.
“La presencia del Estado se materializaba en los discursos de los maestros y directores, en la exposición y veneración de los símbolos patrios. La lealtad a la patria – exigida a los alumnos (expresada en gestos, cantos y signos) implicaba, de alguna forma, lealtad al Estado o, más claramente, al Estado-nación. La construcción de la nación fue, fundamentalmente, estadocéntrica. La historia escrita y la historia celebrada daban cuenta de ello”.
“El discurso nacionalista es ínsitamente performativo: sus proposiciones (entendidas como axiomas o “verdades” propositivas) “dan existencia a aquello que enuncian”,la “patria” y sus héroes. Está dotado de una “eficacia mágica” por la cual sus enunciados constituyen verdaderos “actos de institución”, de creación de héroes (José de San Martín, José Artigas), gestas (el Exodo del Pueblo Oriental, el cruce de los Andes), símbolos y, en última instancia, naciones. (…)”
“Los manuales escolares han sido un instrumento privilegiado para la definición de identidades y políticas de la memoria. El yo-narrador en los textos escolares es metamorfoseado en un “nosotros” homogéneo. (…) transmitir la versión oficial de la historia e imponer valores y conductas en los educandos. (…) formar un ciudadano obediente que no alterara la estabilidad política ni la paz social (…)”
“La 'nación', en cuanto 'creación por la palabra', es una institución' establecida mediante estrategias narrativas destinadas a convencer a la opinión pública de su originalidad, unicidad, y destino irreductible. Construcciones discursivo-conceptuales (…) constituyeron verdaderos principios de división-identificación que circularon profusamente. Terminaron imponiéndose como axiomas histórico-nacionales, verdades ortodoxas sobre las que se cimentó la pretendida originalidad “uruguaya” y “argentina”.
“Los axiomas historiográfico-nacionalistas de los manuales fueron tomados de la obras de Mitre, López, Bauzá, Ramírez, entre otros. Estos, además de historiadores, fueron políticos, ocuparon posiciones en el gobierno, compartían cosmovisiones y actuaban en función de un hábitus cultivado. (…) a San Martín y Artigas como “padres fundadores”, mitemas ubicados in illo tempore, anteriores a los partidos y conflictos civiles. Les asignaron una serie de virtudes (valentía, honorabilidad, inteligencia) que constituyen, implícitamente, un código ético que deberían internalizar los alumnos”.
“Las formaciones discursivas nacionalistas adquirieron forma en las décadas finales del siglo XIX y comienzos del XX. El estudio de los manuales permite caracterizar los contenidos esenciales de las mismas, pautado por un juego dialéctico de identidad y alteridad: la nación se define no sólo por aquello que le es propio, sino por reflejo y oposición a lo ajeno, a la alteridad. (…) las alteridades pueden ubicarse dentro de los propios límites y refieren a los “distintos”, a los diferentes a “nosotros”: indios, negros, mestizos, inmigrantes”.
“Los autores pretendieron crear “ficciones orientadoras”, en clave pretérita y de dimensión utópica. Para lograrlo no se limitaron a la simple exposición de hechos, especularon sobre la naturaleza, fundamentos, formas, y objetivos de la Historia que debía ser enseñada”.
En Argentina:
“La línea argumental de los manuales argentinos estaba
articulada en torno a una trama única y unificadora de la “historia nacional”:
los héroes, las hazañas y los símbolos eran similares, los matices estaban
dados por el estilo de cada autor (…)”
“(…) demonización de los caudillos, eponimización de San Martín y Belgrano
(personajes que resultaron tributarios de las virtudes que la oligarquía
gobernante consideraba esenciales para la formación del ciudadano)”.
“Se atribuía a los militares un rol decisivo en la conducción de los gobiernos, la historia nacional adquirió ribetes de epopeya. Esta interpretación castrense del pretérito estaba condicionada, en cierta medida, por la enorme influencia de Mitre, militar también él, que personificó en Belgrano y San Martín la gesta independentista”.
“La base territorial fue considerada la materialización primera de la nación, componente esencial y objetivante de sus límites. Un territorio configurado desde la conquista, (…) y cuya conformación definitiva sufrió un proceso de desgarramiento del que emergieron cuatro repúblicas: Argentina, Paraguay, Bolivia y Uruguay. Este recurso permitía una clara diferenciación entre lo propio (positivo, glorioso) y lo ajeno (amenazante, negativo, sospechoso), contribuyó a definir una identidad pautando un conjunto de alteridades”.
“Las invasiones inglesas adquirieron una importancia fundamental en la argumentación de la trama patriótica. Constituyeron una manifestación augural de la “conciencia nacional” frente a la agresión “extranjera”. (…) exaltaron la heroicidad, patriotismo y unión de los “españoles y criollos”, quienes ensayaron una “naciente democracia” en la cual el “pueblo” se transformó en “dueño del poder”.
“El proceso revolucionario es explicado desde una doble perspectiva, glorificadora y victimizadora (…). La identidad nacional se estaba construyendo en función de la ideología de la oligarquía gobernante, asociada a los valores de la “civilización” porteña, “en el seno de la naciente sociedad argentina”.
“Durante la dictadura, la verdadera Argentina (la republicana, unitaria, civilizada) fue pisoteada y ultrajada, sufrió una suerte de doble expatriación: el exilio de sus mejores hombres, y el cautiverio de quienes permanecieron prisioneros del tirano y sus procónsules”.
“(…) La eliminación de los indios permitió el establecimiento de poblaciones “blancas” y por ende de la “civilización”. Tales eran los principios y valores que el sistema educativo buscaba imponer mediante la enseñanza de la historia”.
“Entre los 'diferentes de adentro', uno de los colectivos más problemáticos, invisibilizado y demonizado, fue el indígena. Los textos, muchos de ellos coetáneos a la denominada 'conquista del desierto', lo presentan como un 'otro' endógeno, distinto y enemigo, que desde los tiempos coloniales operó como factor dispersivo, en contra de los objetivos nacionalista inclusivos. Los indios eran considerados 'bárbaros' a los cuales había que 'civilizar' o eliminar. La fuerza de estas 'verdades' sobre el imaginario colectivo argentino ha sido profunda y perdurable”.
“Predominó la idea de superioridad de la 'raza blanca', europea, sobre las demás (mestiza, negra, india) en la construcción de la nación. La integración del inmigrante se veía de forma positiva, permitiría superar las rémoras negativas de la población autóctona y su posible influencia sobre el elemento criollo”.
“En relación a los países vecinos, los manuales transmitían imágenes y representaciones recelosas”.“El caso de Paraguay resulta emblemático, las referencias eran profundamente negativas y subsidiarias (…) formuladas apelando a una estrategia discursiva barbarizante, de clara filiación sarmientina: sugerían una cierta asociación entre los habitantes de ese territorio (guaraníes, criollos y mestizos) con las tribus indígenas que fueron masacradas y subyugadas en la Campaña del Desierto, y de sus gobernantes con los caudillos federales. La historia paraguaya fue asumida como un largo proceso de aislamiento, deterioro moral y sumisión colectiva a los dictadores de turno. Esta preceptiva hermenéutica se utilizó incluso para exponer las causas de la guerra de la Triple Alianza. Los autores necesitaban explicar la 'barbarie' paraguaya en clave pretérita como recurso para justificar, entre otras cosas, ese conflicto”.
“Uruguay era presentado desde una perspectiva más “amigable” – en función de que no representaba ninguna amenaza geopolítica (…) Primó un abordaje sucinto y sumario. En cuanto a Artigas, predominó una consideración negativa – 'caudillo bárbaro (…) constante enemigo del nombre porteño' e instigador del separatismo; 'matrero egoísta y obcecado"
“Se atribuía a los militares un rol decisivo en la conducción de los gobiernos, la historia nacional adquirió ribetes de epopeya. Esta interpretación castrense del pretérito estaba condicionada, en cierta medida, por la enorme influencia de Mitre, militar también él, que personificó en Belgrano y San Martín la gesta independentista”.
“La base territorial fue considerada la materialización primera de la nación, componente esencial y objetivante de sus límites. Un territorio configurado desde la conquista, (…) y cuya conformación definitiva sufrió un proceso de desgarramiento del que emergieron cuatro repúblicas: Argentina, Paraguay, Bolivia y Uruguay. Este recurso permitía una clara diferenciación entre lo propio (positivo, glorioso) y lo ajeno (amenazante, negativo, sospechoso), contribuyó a definir una identidad pautando un conjunto de alteridades”.
“Las invasiones inglesas adquirieron una importancia fundamental en la argumentación de la trama patriótica. Constituyeron una manifestación augural de la “conciencia nacional” frente a la agresión “extranjera”. (…) exaltaron la heroicidad, patriotismo y unión de los “españoles y criollos”, quienes ensayaron una “naciente democracia” en la cual el “pueblo” se transformó en “dueño del poder”.
“El proceso revolucionario es explicado desde una doble perspectiva, glorificadora y victimizadora (…). La identidad nacional se estaba construyendo en función de la ideología de la oligarquía gobernante, asociada a los valores de la “civilización” porteña, “en el seno de la naciente sociedad argentina”.
“Durante la dictadura, la verdadera Argentina (la republicana, unitaria, civilizada) fue pisoteada y ultrajada, sufrió una suerte de doble expatriación: el exilio de sus mejores hombres, y el cautiverio de quienes permanecieron prisioneros del tirano y sus procónsules”.
“(…) La eliminación de los indios permitió el establecimiento de poblaciones “blancas” y por ende de la “civilización”. Tales eran los principios y valores que el sistema educativo buscaba imponer mediante la enseñanza de la historia”.
“Entre los 'diferentes de adentro', uno de los colectivos más problemáticos, invisibilizado y demonizado, fue el indígena. Los textos, muchos de ellos coetáneos a la denominada 'conquista del desierto', lo presentan como un 'otro' endógeno, distinto y enemigo, que desde los tiempos coloniales operó como factor dispersivo, en contra de los objetivos nacionalista inclusivos. Los indios eran considerados 'bárbaros' a los cuales había que 'civilizar' o eliminar. La fuerza de estas 'verdades' sobre el imaginario colectivo argentino ha sido profunda y perdurable”.
“Predominó la idea de superioridad de la 'raza blanca', europea, sobre las demás (mestiza, negra, india) en la construcción de la nación. La integración del inmigrante se veía de forma positiva, permitiría superar las rémoras negativas de la población autóctona y su posible influencia sobre el elemento criollo”.
“En relación a los países vecinos, los manuales transmitían imágenes y representaciones recelosas”.“El caso de Paraguay resulta emblemático, las referencias eran profundamente negativas y subsidiarias (…) formuladas apelando a una estrategia discursiva barbarizante, de clara filiación sarmientina: sugerían una cierta asociación entre los habitantes de ese territorio (guaraníes, criollos y mestizos) con las tribus indígenas que fueron masacradas y subyugadas en la Campaña del Desierto, y de sus gobernantes con los caudillos federales. La historia paraguaya fue asumida como un largo proceso de aislamiento, deterioro moral y sumisión colectiva a los dictadores de turno. Esta preceptiva hermenéutica se utilizó incluso para exponer las causas de la guerra de la Triple Alianza. Los autores necesitaban explicar la 'barbarie' paraguaya en clave pretérita como recurso para justificar, entre otras cosas, ese conflicto”.
“Uruguay era presentado desde una perspectiva más “amigable” – en función de que no representaba ninguna amenaza geopolítica (…) Primó un abordaje sucinto y sumario. En cuanto a Artigas, predominó una consideración negativa – 'caudillo bárbaro (…) constante enemigo del nombre porteño' e instigador del separatismo; 'matrero egoísta y obcecado"
En Uruguay:
“La tesis de la prefiguración de la nación en tiempos
prehispánicos fue una constante en los manuales uruguayos”.
“Los indios fueron 'los primeros pobladores del Uruguay', se les asignó,
construyendo un verdadero mapa etnográfico, características específicas a
tribus como los yaros, bohanes y chanás, que 'estaban sumidos en completa
barbarie'. La más importante era la charrúa, etnia de gran valentía que
defendió empecinadamente su libertad. El pasado indígena estaba considerado en
perspectiva nacionalista, el mensaje didáctico era claro: Uruguay existía desde
el descubrimiento, los charrúas lo habitaban y el pueblo uruguayo heredó su valor
y heroísmo”.
“El cerno fundamental de la trama, en todos los manuales, es el período de luchas por la independencia (1811-1830), cuando emergió plenamente 'la nacionalidad oriental', resultado y consecuencia de un sentimiento autonomista largamente gestado”.
“José Artigas fue transformado en 'padre de la patria', numen inspirador de ideales nobles. Las páginas de los textos escolares difunden, masifican, los rasgos fundamentales del mito esencial de los uruguayos. Su entronización como pantocrátor del panteón patriótico fue lenta a partir de la década de 1860 y se aceleró en la de 1880”.
“(…) Artigas, 'un militar prestigioso en toda la campaña y que estaba destinado a ser el fundador de la nacionalidad oriental”
“(…) Artigas es la figura principal y arquetipo de la historia uruguaya, modelo de vida para niños y jóvenes. Personificó virtudes de probidad, honradez y valentía que lo elevaron por encima de las demás figuras del panteón nacional”.
“Los indígenas constituyen la primera alteridad endógena. En virtud de su barbarie 'no eran capaces de comprender todos los beneficios que resultarían para el país ocupado por los conquistadores, y lucharon contra ellos'. El indio, aunque nominado, es una entidad fantasmal, habita el territorio pero no existe, no aportó nada significativo. La verdadera historia comenzó con los españoles”.
“La territorialización pretérita del Uruguay implicó la construcción de un 'adentro' y un 'afuera'. (…) una suerte de extrañamiento de los naturales: habitaban el suelo, pero no era de ellos; el español llegó a una tierra de uruguayos pero sin uruguayos, reclamando para el rey su propiedad”.
“Frente a la alteridad 'bárbara' de los indígenas se construyó la 'identidad' civilizada de una nación conformada por criollos, descendientes de españoles, que abrían sus puertas a la inmigración. El inmigrante, portador de costumbres, cultura y mentalidad europea, era valorado como una excelente adquisición que coadyuvaría al desarrollo de un país presentado como tierra de promisión”.
“Se utilizó una dialéctica narrativa de carácter maniqueo (buenos-malos, indios misioneros-mamelucos paulistas, nacionales-extranjeros) que ejerció profunda influencia en la educación”.
“El cerno fundamental de la trama, en todos los manuales, es el período de luchas por la independencia (1811-1830), cuando emergió plenamente 'la nacionalidad oriental', resultado y consecuencia de un sentimiento autonomista largamente gestado”.
“José Artigas fue transformado en 'padre de la patria', numen inspirador de ideales nobles. Las páginas de los textos escolares difunden, masifican, los rasgos fundamentales del mito esencial de los uruguayos. Su entronización como pantocrátor del panteón patriótico fue lenta a partir de la década de 1860 y se aceleró en la de 1880”.
“(…) Artigas, 'un militar prestigioso en toda la campaña y que estaba destinado a ser el fundador de la nacionalidad oriental”
“(…) Artigas es la figura principal y arquetipo de la historia uruguaya, modelo de vida para niños y jóvenes. Personificó virtudes de probidad, honradez y valentía que lo elevaron por encima de las demás figuras del panteón nacional”.
“Los indígenas constituyen la primera alteridad endógena. En virtud de su barbarie 'no eran capaces de comprender todos los beneficios que resultarían para el país ocupado por los conquistadores, y lucharon contra ellos'. El indio, aunque nominado, es una entidad fantasmal, habita el territorio pero no existe, no aportó nada significativo. La verdadera historia comenzó con los españoles”.
“La territorialización pretérita del Uruguay implicó la construcción de un 'adentro' y un 'afuera'. (…) una suerte de extrañamiento de los naturales: habitaban el suelo, pero no era de ellos; el español llegó a una tierra de uruguayos pero sin uruguayos, reclamando para el rey su propiedad”.
“Frente a la alteridad 'bárbara' de los indígenas se construyó la 'identidad' civilizada de una nación conformada por criollos, descendientes de españoles, que abrían sus puertas a la inmigración. El inmigrante, portador de costumbres, cultura y mentalidad europea, era valorado como una excelente adquisición que coadyuvaría al desarrollo de un país presentado como tierra de promisión”.
“Se utilizó una dialéctica narrativa de carácter maniqueo (buenos-malos, indios misioneros-mamelucos paulistas, nacionales-extranjeros) que ejerció profunda influencia en la educación”.
Conclusión:
“Las formaciones discursivas nacionalistas en el Río de la
Plata adquirieron forma en las décadas finales del siglo XIX y comienzos
del XX”.
“La labor de creación de mitologías de orígenes, padres fundadores y liturgias
cívicas se efectivizó en dos niveles: el de la historiografía investigada y el
de la enseñada”.
“La escuela devino “fábrica de ciudadanos”, proponiendo una memoria oficial y estableciendo una utopía, un proyecto de país (Uruguay/Argentina) viable llevado adelante por masas trabajadoras cohesionadas e investidas de las virtudes y valores de la hora: amor al trabajo, obediencia, higiene, espíritu de ahorro, honradez. Todos estos valores se transmitían en los manuales de escritura, lectura y, por supuesto, de historia. Los hechos fueron expuestos en clave de epopeya militar, protagonizada por el héroe respectivo, al que seguían, incondicionalmente, las masas populares en pro de la libertad y la República”.
“(…) Articularon las identidades nacionales estableciendo clivajes entre “lo nuestro” y lo “ajeno”, estrategias excluyentes que contienen una concepción esencialista de la nación: esta existiría desde siempre con una base territorial definida, estaba esperando un elenco humano blanco, europeo, que la objetivara en los mapas y desarrollara – sobre el escenario ya definido – la gesta heroica de su autorrealización”.
“Según la historiografía didascálica, las naciones (argentina y uruguaya) estaban claramente definidas en los albores de la revolución y prefiguradas desde los tiempos coloniales, habían alcanzado un grado de madurez y desarrollo que las colocaban entre las más avanzadas de América Latina. Las imágenes que los textos escolares de historia proyectan sobre los países vecinos son de desconfianza, los hechos evocados, enfrentamientos diplomáticos y/o bélicos. Primó la diferencia y no el encuentro”.
“El orden oligárquico-burgués necesitaba una sociedad disciplinada y sumisa que dirimiera sus diferencias por el voto y no por las armas. En concurrencia a tal propósito la educación, la ilustración del pueblo, se mostraba como el recurso fundamental”.
“La escuela devino “fábrica de ciudadanos”, proponiendo una memoria oficial y estableciendo una utopía, un proyecto de país (Uruguay/Argentina) viable llevado adelante por masas trabajadoras cohesionadas e investidas de las virtudes y valores de la hora: amor al trabajo, obediencia, higiene, espíritu de ahorro, honradez. Todos estos valores se transmitían en los manuales de escritura, lectura y, por supuesto, de historia. Los hechos fueron expuestos en clave de epopeya militar, protagonizada por el héroe respectivo, al que seguían, incondicionalmente, las masas populares en pro de la libertad y la República”.
“(…) Articularon las identidades nacionales estableciendo clivajes entre “lo nuestro” y lo “ajeno”, estrategias excluyentes que contienen una concepción esencialista de la nación: esta existiría desde siempre con una base territorial definida, estaba esperando un elenco humano blanco, europeo, que la objetivara en los mapas y desarrollara – sobre el escenario ya definido – la gesta heroica de su autorrealización”.
“Según la historiografía didascálica, las naciones (argentina y uruguaya) estaban claramente definidas en los albores de la revolución y prefiguradas desde los tiempos coloniales, habían alcanzado un grado de madurez y desarrollo que las colocaban entre las más avanzadas de América Latina. Las imágenes que los textos escolares de historia proyectan sobre los países vecinos son de desconfianza, los hechos evocados, enfrentamientos diplomáticos y/o bélicos. Primó la diferencia y no el encuentro”.
“El orden oligárquico-burgués necesitaba una sociedad disciplinada y sumisa que dirimiera sus diferencias por el voto y no por las armas. En concurrencia a tal propósito la educación, la ilustración del pueblo, se mostraba como el recurso fundamental”.
4. d. "Tabaré" de Juan Zorrilla de San Martín
Juan Zorrilla de San Martín (Montevideo, 28 de diciembre de 1855 - Id. 3 de noviembre de 1931) fue un escritor, periodista, docente y diplomático uruguayo. Tabaré es un poema épico de Juan Zorrilla de San Martín1 considerado como la epopeya nacional del Uruguay, compuesto de 4.736 versos divididos en diez cantos, y publicado por primera vez en 1888 por la editora Barreiro y Ramos. Trata del idilio amoroso del indio Tabaré y la española Blanca teniendo como fondo la dura guerra trabada entre castellanos y charrúas en el territorio del actual Uruguay en el final del siglo XVI. Es considerado en Uruguay como una de las joyas de la literatura en lengua española. Se deben trazar elementos líricos e idiomáticos usados en esta composición, que aparecieron anteriormente en el poema de la Leyenda Patria.[SpanishWikipedia]. - See more at: http://books.ioba.org/books/396168582.html#sthash.VuMVrz9e.dpuf
Tabaré es un poema fundante en la educación escolar uruguaya,
en la educación sentimental y prácticamente todos los uruguayos lo han
leído durante su formación escolar o liceal, y por lo tanto ha contribuido a
forjar la subjetividad nacional. Es un personaje que forma parte del imaginario
popular, que se nos muestra como un mártir solitario de una raza
"extinta". El poema repite el concepto de extinción cuando se refiere
a la raza Charrúa, cuando en realidad las últimas tribus fueron acorraladas en
Salsipuedes con engaños y masacradas por el ejército por orden del presidente
Rivera, y no se extinguieron sino que fueron aniquilados. Tabaré representa un ser inferior, bárbaro, comparable con
las fieras salvajes, un ser "no humano", aunque también es el
héroe-mártir que salva a Blanca, por lo que tiene la ambivalencia que el poeta
le adjudica al mestizo, y su mezcla con la raza europea, blanca, cristiana, lo
redime (sus ojos claros representan el vestigio de "algo
humano" que podemos encontrar en el mestizo).
Algunos versos extractados del poema Tabaré:
“(...) Blanca (tu raza, nuestra raza) ha quedado viva sobre el cadáver del
charrúa".
12
(...) La historia de la sangre de un desierto,
La triste historia de una raza muerta.
34
De aquella raza que paso, desnuda
Y errante, por mi tierra,(...)
52
(...) sin dejar sus ignoradas cuevas,
62
Cruza el salvaje errante
La soledad de la llanura inmensa,
Y el amarillo tigre como él hosco,
Como él fiero y desnudo, la atraviesa;
63
El tigre brama; el indio
Contesta en el silbido de su flecha. (...)
64
¿Para él está formada
Esa encantada tierra, (...)?
65
(...)¿Qué fue esa raza que pasó sin huella?
66
¿Fue el último vestigio
De un mundo en decadencia?
69
¿Fue el último vestigio
De un mundo en decadencia?
69
Hay lumbre en esos ojos, siempre huraños;
Fuego que encienden sólo las ideas;
Mas la lumbre se extingue, y una raza,
Falta de luz, se extinguirá con ella.
70
Nacida para el bien, el mal la rinde;
Destinada a la paz, vive en la guerra. . .
Hojas perdidas de su tronco enfermo,
El remolino las arrastra enfermas.
98
Nacida para el bien, el mal la rinde;
Destinada a la paz, vive en la guerra. . .
Hojas perdidas de su tronco enfermo,
El remolino las arrastra enfermas.
98
(...) Caracé, que a su lado se detiene,
Con avidez felina la contempla,
121
Los cantos de Belén, que al fin escucha
La soledad callada del desierto.
171
Los ayes de las razas extinguidas
171
Los ayes de las razas extinguidas
186
En una tierra, madriguera hermosa
(...)
De los que aullaron y aguzaron flechas,
En el salvaje mundo americano
188
EL indio ruge, al escuchar la planta
Del extranjero blanco,
Con rugido de rabia y de deseo,
Siempre en acecho, cauteloso, huraño.
191
Hay rostros escondidos en la sombra,
Siempre despiertos, sangre olfateando.
193
Algo más que la muerte, más obscuro (...)
194
España va, la cruz de su bandera, (...)
La noble raza madre, en cuyo pecho
Si un mundo se estrelló, se hizo pedazos.
197
Sólo
España, ¿quién más? sólo ella pudo,
Con paso temerario,
Luchar con lo fatal desconocido,
Despertar el abismo y provocarlo;
198
Llegarse a herir el lomo del desierto
Dormido en el regazo
De la infinita soledad su madre,
Y en él clavar el pabellón cristiano;
Sólo
España, ¿quién más? sólo ella pudo,
Con paso temerario,
Luchar con lo fatal desconocido,
Despertar el abismo y provocarlo;
198
Llegarse a herir el lomo del desierto
Dormido en el regazo
De la infinita soledad su madre,
Y en él clavar el pabellón cristiano;
208
Y en los dientes de muchos,
O en sus manos crispadas,
Trozos sangrientos de enemiga carne
Con vestigios de vida palpitaban;
220
Esa es su frente estrecha,
Su cabellera lacia,
Y su saliente pómulo, y sus ojos
Pequeños, de pupila prolongada,
221
Al acecho dispuesta (...)
A encenderse, a apagarse entre la sombra,
Y a comprimir relámpagos de rabia.
249
¡Héroes sin redención y sin historia,
Sin tumbas y sin lágrimas!
¡Estirpe lentamente sumergida
En la infinita soledad arcana!
250
¡Lumbre expirante que apagó la aurora!
¡Sombra desnuda, muerta entre las zarzas!
Ni las manchas siquiera
De vuestra sangre nuestra tierra guarda,
256
Monstruoso engendro (...)
257
Sois del abismo, en que la mente se hunde,
Confusa resonancia;
Un grito, articulado en el vacío,
Que muere sin nacer, que a nadie llama;
288
No son tigres, aunque algo
Del ademán siniestro
Del dueño de las selvas se refleja
En el andar de aquellos hombres. Vedlos.
289
Son el hombre-charrúa,
La sangre del desierto,
¡La desgraciada estirpe, que agoniza,
Sin hogar en la tierra ni en el cielo!
291
Parece que, en el fondo
De esos ojos, a intervalos,
Un monstruo luminoso se moviera,
295
Se advierte en su mirada
Un constante recelo,
Y una impasible languidez, que tiene
Algo de triste, mucho de siniestro.
296
(...) Negros los ojos, como el odio negros.
297
(...) En crenchas lacias, rígidas y obscuras,
Que enlutan más aquel huraño aspecto;
298
Pupila prolongada
Que prolongó el acecho;
Dilatada nariz, y estrecha frente (...)
300
Jamás mira de frente; (...)
301
Ni aun el suplicio borra
Su ademán de desprecio;
Sólo el combate, en su fragor, arranca
Estridente alarido de su pecho.
302
Entonces, semejantes
A los colmillos del jaguar sediento,
Brillan, entre los labios taladrados,
Los dientes blancos, con horrible gesto.
305
(...) Todos caminan impasibles, fieros.
307
(...) ¿Qué raza da sus líneas
A ese organismo esbelto?
Hay en su cráneo hogar para la idea,
Hay espacio en su frente para el genio.
308
Esa línea es charrúa; esa otra... humana.
Ese mirar es tierno...
¿No hay, en el fondo de esos ojos claros,
Un ser oculto con los ojos negros?
517
¿Estás pensando
Que son capaces de pasiones buenas
Esos hombres, nacidos para esclavos?
530
Y en la sombra revela de su frente
Que en su espíritu hay sombra, sombras malas
535
Ya que el indio charrúa
Nuestra amistad rechaza,
Vuelva a sus bosques, a enconar sus flechas,
Vuelva a buscar las fieras, sus hermanas.
536
El español no quiere
Violar un punto la amistad jurada;
Pero verá en el indio a su enemigo,
Al eterno enemigo de su raza.
537
Vaya libre a su selva,
Pues no hay amor ni gratitud en su alma;
Pero jamás, donde el cristiano aliente,
Torne a posar la sigilosa planta.
566
Ni la ultima será! ¡Maldita raza!
Luchan como demonios, no como hombres
567
Mientras quede uno,
Capaz de alzar la endemoniada lanza,
No hay que andar con escrúpulos; al indio,
Lanzada firme; nada de palabras.
585
El ceño torvo, ardiente la pupila,
Convulso y presa de mortales ansias
588
-¿Entonces es verdad, ¡verdad, Dios santo!
Que el indio nos odiaba?
¿Es verdad que en su pecho no hay latidos,
Y que jamás su corazón se ablanda?
590
Huye del indio esclavo, me decían,
Sólo hay odio en su alma;
No tuvo hogar, ni madre; de ternura
Su raza es incapaz; todo lo ultraja.
596
El charrúa la vio tenue, impalpable;
La siguió con estúpida mirada;
604
Sobre el sayal del monje,
Del charrúa quedó la primer lágrima. . .
¡Para llorar, la moribunda estirpe
Una pupila azul necesitaba
605
Genios de las riberas,
Invisibles espíritus del bosque,
Que convertís en moscas o en reptiles
A los indios que vagan por la noche;
695
Y el que miraba, más allá, tendido
Con su eterna indolencia,
A sus mujeres fermentar la chicha,
Y levantar las pieles de la tienda,
716
¡Ahú! ¡ahú! ¡ahú! Por todos lados
Los indios atraviesan;
Aúllan, corren, saltan jadeantes,
Dando al aire las rígidas melenas;
721
¿No son mujeres ésas, las que ahora
Alumbran las hogueras,
Esas, que danzan en redor del muerto,
Y sus pequeños en los brazos llevan?
722
Sí; son madres de indios, Sus cabellos,
En obscuras guedejas,
Flotan sobre las mórbidas espaldas,
Ceñidos en la frente, mas no velan
723
Los cuerpos palpitantes y desnudos,
En que los fuegos tiemblan,
Dando relieve a los redondos senos,
Que sudorosos de cansancio ondean.
724
Tienen sus movimientos convulsivos
Cierta ruda cadencia,
Y sus formas turgentes, a las formas
De la hembra del venado se asemejan;
728
Las indias van cantando, sus cantares
Son una extraña mezcla
De alaridos y gritos quejumbrosos,
729
Las ruidosas bandadas de gaviotas
Que sobre el agua vuelan,
Gritan como esas indias, y, en el aire,
Como ellas se revuelven y atropellan.
730
La turba de los indios las empuja,
Y las mujeres ruedan,
Heridas, dando gritos, que al vagido
Se unen de sus hijos. No se arredran:
731
De nuevo se levantan, y prosiguen
En su danza frenética,
Y en los cantares bárbaros que entonan,
En torno del cadáver, dando vueltas.
732
En redor de aquel fuego, y en cuclillas,
Ved a esas indias viejas;
Casi con las rodillas sobre el pecho,
Revuelven sus vasijas, y bostezan.
733
Sobre sus rostros penden los cabellos,
Que el tiempo no blanquea,
Como retoños lacios y marchitos,
Que aún de sus troncos vacilantes cuelgan.
735
Gritan de vez en cuando, y se levantan,
Y de nuevo se sientan.
Hay en sus voces algo de chirrido,
Que acaso el grito del chajá recuerda.
789
La tribu, fascinada y aturdida,
Nuevo cacique en el salvaje encuentra.
790
Ya en algunas gargantas, comprimido,
Está el grito de guerra,
814
Un feroz alarido, y pavoroso,
En los aires revienta;
Nadie, a fauces humanas, esos gritos,
A escucharlos de noche, atribuyera.
Las indias van cantando, sus cantares
Son una extraña mezcla
De alaridos y gritos quejumbrosos,
729
Las ruidosas bandadas de gaviotas
Que sobre el agua vuelan,
Gritan como esas indias, y, en el aire,
Como ellas se revuelven y atropellan.
730
La turba de los indios las empuja,
Y las mujeres ruedan,
Heridas, dando gritos, que al vagido
Se unen de sus hijos. No se arredran:
731
De nuevo se levantan, y prosiguen
En su danza frenética,
Y en los cantares bárbaros que entonan,
En torno del cadáver, dando vueltas.
732
En redor de aquel fuego, y en cuclillas,
Ved a esas indias viejas;
Casi con las rodillas sobre el pecho,
Revuelven sus vasijas, y bostezan.
733
Sobre sus rostros penden los cabellos,
Que el tiempo no blanquea,
Como retoños lacios y marchitos,
Que aún de sus troncos vacilantes cuelgan.
735
Gritan de vez en cuando, y se levantan,
Y de nuevo se sientan.
Hay en sus voces algo de chirrido,
Que acaso el grito del chajá recuerda.
789
La tribu, fascinada y aturdida,
Nuevo cacique en el salvaje encuentra.
790
Ya en algunas gargantas, comprimido,
Está el grito de guerra,
814
Un feroz alarido, y pavoroso,
En los aires revienta;
Nadie, a fauces humanas, esos gritos,
A escucharlos de noche, atribuyera.
837
¿Sentís moverse ese cardal cercano,
Y ese roce de cuerpos escondidos,
Que se arrastran, cual suele, entre los juncos,
Arrastrarse callado el cocodrilo?
845
¿No es esa una mujer? Es Tabolía.
Sabe arrancar la piel al enemigo,
846
Ella no exprime el fruto del quebracho,
Ni recoge, en la selva, para su indio,
La miel del guabiyú, ni lleva el toldo,
Ni entona el yaraví de triste ritmo.
847
Tiene en el labio el signo del guerrero;
Suena en la lucha su salvaje grito,
860
Es el malón salvaje,
Derramado en la villa;
El bramido terrible de la fiera,
Que ataca y se revuelve, en su agonía.
869
Y el malón se dilata
Como reptil inmenso que se agita
877
porque el charrúa
El cuerpo ciñe a la armadura misma
878
Del español, y clava
En él sus dientes, que la rabia irrita;
886
(Yamandú) No: el indio ha conquistado
Lo que su ardor provoca;
El fue una vez a la española villa,
Y vio una virgen. Lo siguió su sombra
887
Al bosque de los talas,
A su movible choza;
Hirvió su sangre; la pasión salvaje,
Brutal y ciega, devoró sus horas.
888
Miradlo: entre los brazos
Se lleva a la española:
891
Entre los brazos negros del charrúa,
Se ven alas de un nido de palomas;
908
(Gonzalo) Yo la arrojé a las fauces de las fieras
Del salvaje desierto americano.
919
Tal el tigre que va a su madriguera,
En la maleza arrastra,
939
(Yamandú ) Con las negras pupilas luminosas
En lascivia empapadas,
Vio el rostro abigarrado del salvaje,
Que de su presa el despertar aguarda.
940
Una estúpida risa lo contrae
Con una mueca bárbara;
La cabellera rígida y obscura
Sobre el pintado rostro se derrama;
941
El cuerpo tiembla, y el jadeante aliento,
Al rozar la garganta,
Forma un sonido, intermitente y áspero,
Que se acelera, y al rugido alcanza.
960
Saltó, como mordido por el aire;
Saltó, y en la garganta
Del indio Yamandú clavó las manos,
Que sacudió, con fuerza extraordinaria,
961
Hasta sentir la muerte entre sus dedos
Crispados por la rabia.
Dejó el cuerpo del indio estrangulado...
994
El rezo que aquel indio en los albores
Escuchó de su infancia,
De una mujer tan blanca como aquella,
Tan transparente, inmaterial, sagrada.
1000
Cuando, en los dientes, Tabaré el charrúa,
Destroce las escamas
Del yacaré, y al tigre, con los dedos
Arranque palpitantes las entrañas,
1169
Con la voz de los llanos y corrientes,
De los bosques inmensos,
De las dulces colinas uruguayas,
En que una raza dispersó sus huesos;
4. c. La problemática aborigen en los libros de texto de la escuela elemental argentina (1946-1955) (Extractos) Teresa Artieda. Universidad Nacional del Nordeste. Argentina, Uruguay 276. 3500 Resistencia. Chaco. Argentina
“La década comprendida entre 1946 y 1955 corresponde a los
dos primeros gobiernos peronistas de Argentina y constituye una fase de
rupturas respecto de la historia anterior de participación de los sujetos
populares. (…) quienes ingresaron a la escena política y social ocupando
espacios sin parangón en los períodos anteriores de gobiernos conservadores y
radicales. (…) cómo presentó el peronismo la figura de uno de esos sujetos
populares, la del aborigen, en los libros de textode la escuela primaria”.
“(…) importa entender que la política del primer peronismo con los aborígenes
ha sido caracterizada como integracionista, lo que remite al propósito de
incorporar estos pueblos a la sociedad nacional a partir de un proceso de
modernización que los eleve de su condición de estadio atrasado de la sociedad.
La integración se produce entonces en un campo social de relaciones de poder en
las cuales los blancos condicionan el proceso a la negación que el aborigen
haga de su cultura”.
“El discurso legislativo se movía en una tensión entre reconocer a los aborígenes como pueblos histórica e injustamente sojuzgados, parte de nuestras raíces y ciudadanos, y la de exigirles la negación de su identidad a fin de estar habilitados para ser parte del "pueblo". Era una dinámica de integración en la cual la aceptación demandaba etnocidio”.
“Programa de Educación Primaria (…) Los contenidos sobre los aborígenes podrían sintetizarse como un programa de estudios etnocentristas que interpretaban a la conquista de América como conquista espiritual y civilizadora de propagación de la fe católica; exaltaban los valores hispánicos “heredados” y narraban la “épica” de los españoles”.
“(…) Colón. El descubrimiento de América. Sentido misional de la empresa. (…) La fe, el valor y el sacrificio del conquistador y del misionero" (…) ESPAÑA CIVILIZADORA. (...) España propagadora de la fe católica (…) La Reina Isabel la Católica inspiradora del descubrimiento y la conquista espiritual de América.” (…) El “sentido misional de la conquista” era contenido reiterado en todos los grados”.
“(…) interesa entenderlos en relación con la alianza entre la Iglesia Católica y el peronismo, estrategia de sustentación de poder de este último hasta su ruptura al final del período El poder de esta iglesia en el histórico dominio de los blancos sobre los aborígenes en América, no podía verse disminuido sino en todo caso aumentado y legitimado en el marco de tal alianza. La educación era para ello un espacio privilegiado. (…) distribución de saberes, historias, valores, que justificaran las relaciones de dominación ante la “desnudez espiritual” de los aborígenes y la consiguiente necesidad de protección y de evangelización. (…) en este espacio, el de los enunciados curriculares escolares sobre los aborígenes, la Iglesia Católica estaba asumiendo plena y explícitamente la construcción del discurso”.
“(…) del español: “El descubridor. El conquistador. El colonizador. El misionero.../ El indio: (…) En los enunciados sobre los aborígenes los verbos de acción son escasos. (…) Ante la pasividad dominante en los enunciados, lo que se debilita es la idea de sujeto, al menos de sujeto aborigen con una historia, y por tanto una identidad, de acción y reacción. (…) se enfatiza el vínculo de sometimiento a quienes sí tienen la capacidad adulta y superior de tomarlos bajo su protección y guía espiritual”.
“(…) la justificación de relaciones sociales de dominación por diferencias étnicas recreando, en momentos de profunda redefinición de los lugares de poder de los sectores populares en Argentina, el etnocentrismo de la modernidad europea. (…) prescribir una determinada imagen de aborigen y de imponer una determinada forma de relación social e interétnica”.
“(…) El peronismo intervino en el control de los textos escolares a partir de 1951. A partir de entonces y hasta 1955 coexistieron dos tipos de textos, “peronistas” (que se redactaban por primera vez) y “adaptados” (previos al control y adaptados a las nuevas pautas)”.
“Textos escolares editados entre 1946 y 1951(…) relatan la historia de relaciones entre blancos y aborígenes desde el "descubrimiento" hasta ese presente de mediados de siglo. En apretada síntesis y en lo referente a Argentina, es un pasado de lucha feroz, cruel, y un presente de convivencia mansa, sometimiento mediante. (…) oposición del triunfo de la técnica, el orden y el progreso frente a la barbarie”.
"El aborigen de alma sencilla, de piel cobriza, de cabello lacio y de barba rala, no pudo nunca adivinar las ansias que movían el alma complicada y avariciosa del hombre venido de allende del mar, de tez pálida, de cabello ondeado y de poblada barba. Las diferencias eran tan grandes que la antipatía nació espontáneamente y la enemistad trajo la lucha. El mito del "buen salvaje" pervive en ese fragmento. Y el salvaje malvado con la contrapartida del esforzado blanco, domina la lógica binaria de relatos sobre la conquista del desierto: Era el indio un enemigo engañador: solía quedarse quieto, desaparecía por temporadas en el fondo de la pampa; entonces algún elegante porteño colgaba el frac y con el coraje de los treinta años salía a poblar hasta en los extremos de su provincia. Y cruzaban tranquilas el desierto las caravanas de los blancos... Pero se producía la invasión y el salvaje arrasaba con todo; él llevaba el ataque, mantenía la iniciativa en la lucha y marcaba límites al progreso substrayendo a su influjo miles de leguas de territorio."
“En las lecturas sobre América se elogiaba a los conquistadores y se reconocían diversas intenciones de los blancos, todas legítimas: conquista, intereses económicos, poblamiento y progreso. Se celebraba la herencia hispánica y el valor del idioma castellano (…)”
“(…) Los "niños indios" son convocados a integrarse al conjunto de la infancia americana, para jugar y cantar. Y para que los niños blancos les enseñen a leer. Algunos de sus antepasados eran salvajes y malos y otros pacíficos y trabajadores. El presente es diferente, de integración y paz. Final feliz con el que se clausura la historia. (…) Ahora mismo los indios de muchas regiones hacen tejidos que son una maravilla. Los indios que quedan ahora son mansos y buenos."
“Textos escolares editados entre 1952 y 1955 (…) abundante manifestación de adhesión al hispanismo (…). Hay lecturas con discursos de Juan Domingo Perón y Eva Perón. La Argentina es “...coheredera de la espiritualidad hispánica” (…) la gesta de la conquista es una gesta popular, según la caracterización de Eva Perón. ¿Qué la hacía “popular”? La propagación de la fe católica: “La epopeya del descubrimiento y la conquista es, fundamentalmente, una epopeya popular. No sólo por sus hombres, que cortaron horizontes y abrieron a los siglos las puertas gigantescas de un nuevo hemisferio —como Cortés, como Mendoza, como Pizarro y como Balboa—, sino por la cruz que venía a la par de la espada. Esta era la herramienta del héroe aislado en el mundo agreste; aquélla el signo de paz, de igualdad y de amor entre los fieros defensores de la fe y los conquistadores para el reino de Jesús más que para el reino de Fernando e Isabel.”
“(…) Mientras el conquistador iba abriendo picada, fundando ciudades y ganando tierras para el rey, que le permitía repartirlas, reservando para la Corona el oro que se hallase, el misionero, no menos heroico, llegaba sin más armas que el Evangelio y la cruz. Los misioneros suavizaron las durezas de la conquista y extendieron sobre el alma de los indios castigados el bálsamo del consuelo espiritual.”
“(…) el uso del lenguaje orientado a trastocar la realidad e inventar la historia y el uso del currículum de legitimar y de instaurar, dictaminar, acerca de lo bueno, valioso y necesario. Fue necesario matar porque fue necesario conquistar y fue bondadoso consolar a los sobrevivientes. La crueldad, la devastación y la muerte se asocian al evangelio en la dominación. Los conquistadores matan, los misioneros imponen, ahora dulcemente, la asimilación”.
“El aborigen es, decíamos, un objeto que se elimina, se evangeliza, se descubre. El relato del descubrimiento, (…) es una de las frecuentes caricaturas en que la historia escolar convirtió a las crónicas de la época, la del buen salvaje “desnudo”, uno de los mitos que inició Cristóbal Colón, que recibe ingenuamente objetos de colores y a quien los españoles mansamente
“...comenzaron a enseñar... sus costumbres y su cultura.” Integra también la especie de animales peligrosos o dañinos:
“Nada detuvo su paso. Ni las flechas envenenadas de los indios, ni los animales feroces, ni los molestos y terribles mosquitos, portadores de fiebres.”
"Pero también el aborigen es el enemigo. (…) el español lucha gallarda y victoriosamente y en el siglo XIX la resistencia aborigen aparece en las fronteras. (…) del peligro, la maldad y la traición que representaban los aborígenes”.
“El presente es una ausencia llamativa. (…) Lo único que transcurre en el presente es la celebración del pasado, el Día de la Raza, la hispanidad. En ninguno de los textos consultados hay referencias a la situación actual de los aborígenes. (…) no son. Eran. (…) mandato de negación de la identidad étnica requiere, para producir tal negación, dejarlos fijados en un pasado sin conexión con el presente?”
“Herencia del mandato sarmientino, el “problema aborigen” constituía una preocupación en los discursos y las prácticas educativas oficiales desde las primeras décadas del siglo XX y las relaciones de dominación eran expresión hegemónica”.
“(…) lo señalado para los aborígenes habría estado vinculado no solamente a las concepciones tradicionales sobre el tema en Argentina, sino a esos rasgos de la cultura política que se intentaba construir”.
“Si el peronismo colocó a los sectores populares en las escenas de lectura protagonizando en forma distintiva el presente, aún con la complejidad señalada, excluyó de ese mismo presente a los aborígenes. Si posibilitó que los hijos de albañiles, basureros, obreros urbanos, reconocieran a sus familias y a sí mismos en esos contenidos, al mismo tiempo creó condiciones para alejar a los aborígenes de su identidad o, en todo caso, para diluirla en el conjunto. (…) conducirlos a la readaptación para eliminar todo vestigio de historia, de identidad, de aquello que les es constitutivo, de modo de ser aceptados para vivir en sociedad, para integrar el "pueblo".
“El discurso legislativo se movía en una tensión entre reconocer a los aborígenes como pueblos histórica e injustamente sojuzgados, parte de nuestras raíces y ciudadanos, y la de exigirles la negación de su identidad a fin de estar habilitados para ser parte del "pueblo". Era una dinámica de integración en la cual la aceptación demandaba etnocidio”.
“Programa de Educación Primaria (…) Los contenidos sobre los aborígenes podrían sintetizarse como un programa de estudios etnocentristas que interpretaban a la conquista de América como conquista espiritual y civilizadora de propagación de la fe católica; exaltaban los valores hispánicos “heredados” y narraban la “épica” de los españoles”.
“(…) Colón. El descubrimiento de América. Sentido misional de la empresa. (…) La fe, el valor y el sacrificio del conquistador y del misionero" (…) ESPAÑA CIVILIZADORA. (...) España propagadora de la fe católica (…) La Reina Isabel la Católica inspiradora del descubrimiento y la conquista espiritual de América.” (…) El “sentido misional de la conquista” era contenido reiterado en todos los grados”.
“(…) interesa entenderlos en relación con la alianza entre la Iglesia Católica y el peronismo, estrategia de sustentación de poder de este último hasta su ruptura al final del período El poder de esta iglesia en el histórico dominio de los blancos sobre los aborígenes en América, no podía verse disminuido sino en todo caso aumentado y legitimado en el marco de tal alianza. La educación era para ello un espacio privilegiado. (…) distribución de saberes, historias, valores, que justificaran las relaciones de dominación ante la “desnudez espiritual” de los aborígenes y la consiguiente necesidad de protección y de evangelización. (…) en este espacio, el de los enunciados curriculares escolares sobre los aborígenes, la Iglesia Católica estaba asumiendo plena y explícitamente la construcción del discurso”.
“(…) del español: “El descubridor. El conquistador. El colonizador. El misionero.../ El indio: (…) En los enunciados sobre los aborígenes los verbos de acción son escasos. (…) Ante la pasividad dominante en los enunciados, lo que se debilita es la idea de sujeto, al menos de sujeto aborigen con una historia, y por tanto una identidad, de acción y reacción. (…) se enfatiza el vínculo de sometimiento a quienes sí tienen la capacidad adulta y superior de tomarlos bajo su protección y guía espiritual”.
“(…) la justificación de relaciones sociales de dominación por diferencias étnicas recreando, en momentos de profunda redefinición de los lugares de poder de los sectores populares en Argentina, el etnocentrismo de la modernidad europea. (…) prescribir una determinada imagen de aborigen y de imponer una determinada forma de relación social e interétnica”.
“(…) El peronismo intervino en el control de los textos escolares a partir de 1951. A partir de entonces y hasta 1955 coexistieron dos tipos de textos, “peronistas” (que se redactaban por primera vez) y “adaptados” (previos al control y adaptados a las nuevas pautas)”.
“Textos escolares editados entre 1946 y 1951(…) relatan la historia de relaciones entre blancos y aborígenes desde el "descubrimiento" hasta ese presente de mediados de siglo. En apretada síntesis y en lo referente a Argentina, es un pasado de lucha feroz, cruel, y un presente de convivencia mansa, sometimiento mediante. (…) oposición del triunfo de la técnica, el orden y el progreso frente a la barbarie”.
"El aborigen de alma sencilla, de piel cobriza, de cabello lacio y de barba rala, no pudo nunca adivinar las ansias que movían el alma complicada y avariciosa del hombre venido de allende del mar, de tez pálida, de cabello ondeado y de poblada barba. Las diferencias eran tan grandes que la antipatía nació espontáneamente y la enemistad trajo la lucha. El mito del "buen salvaje" pervive en ese fragmento. Y el salvaje malvado con la contrapartida del esforzado blanco, domina la lógica binaria de relatos sobre la conquista del desierto: Era el indio un enemigo engañador: solía quedarse quieto, desaparecía por temporadas en el fondo de la pampa; entonces algún elegante porteño colgaba el frac y con el coraje de los treinta años salía a poblar hasta en los extremos de su provincia. Y cruzaban tranquilas el desierto las caravanas de los blancos... Pero se producía la invasión y el salvaje arrasaba con todo; él llevaba el ataque, mantenía la iniciativa en la lucha y marcaba límites al progreso substrayendo a su influjo miles de leguas de territorio."
“En las lecturas sobre América se elogiaba a los conquistadores y se reconocían diversas intenciones de los blancos, todas legítimas: conquista, intereses económicos, poblamiento y progreso. Se celebraba la herencia hispánica y el valor del idioma castellano (…)”
“(…) Los "niños indios" son convocados a integrarse al conjunto de la infancia americana, para jugar y cantar. Y para que los niños blancos les enseñen a leer. Algunos de sus antepasados eran salvajes y malos y otros pacíficos y trabajadores. El presente es diferente, de integración y paz. Final feliz con el que se clausura la historia. (…) Ahora mismo los indios de muchas regiones hacen tejidos que son una maravilla. Los indios que quedan ahora son mansos y buenos."
“Textos escolares editados entre 1952 y 1955 (…) abundante manifestación de adhesión al hispanismo (…). Hay lecturas con discursos de Juan Domingo Perón y Eva Perón. La Argentina es “...coheredera de la espiritualidad hispánica” (…) la gesta de la conquista es una gesta popular, según la caracterización de Eva Perón. ¿Qué la hacía “popular”? La propagación de la fe católica: “La epopeya del descubrimiento y la conquista es, fundamentalmente, una epopeya popular. No sólo por sus hombres, que cortaron horizontes y abrieron a los siglos las puertas gigantescas de un nuevo hemisferio —como Cortés, como Mendoza, como Pizarro y como Balboa—, sino por la cruz que venía a la par de la espada. Esta era la herramienta del héroe aislado en el mundo agreste; aquélla el signo de paz, de igualdad y de amor entre los fieros defensores de la fe y los conquistadores para el reino de Jesús más que para el reino de Fernando e Isabel.”
“(…) Mientras el conquistador iba abriendo picada, fundando ciudades y ganando tierras para el rey, que le permitía repartirlas, reservando para la Corona el oro que se hallase, el misionero, no menos heroico, llegaba sin más armas que el Evangelio y la cruz. Los misioneros suavizaron las durezas de la conquista y extendieron sobre el alma de los indios castigados el bálsamo del consuelo espiritual.”
“(…) el uso del lenguaje orientado a trastocar la realidad e inventar la historia y el uso del currículum de legitimar y de instaurar, dictaminar, acerca de lo bueno, valioso y necesario. Fue necesario matar porque fue necesario conquistar y fue bondadoso consolar a los sobrevivientes. La crueldad, la devastación y la muerte se asocian al evangelio en la dominación. Los conquistadores matan, los misioneros imponen, ahora dulcemente, la asimilación”.
“El aborigen es, decíamos, un objeto que se elimina, se evangeliza, se descubre. El relato del descubrimiento, (…) es una de las frecuentes caricaturas en que la historia escolar convirtió a las crónicas de la época, la del buen salvaje “desnudo”, uno de los mitos que inició Cristóbal Colón, que recibe ingenuamente objetos de colores y a quien los españoles mansamente
“...comenzaron a enseñar... sus costumbres y su cultura.” Integra también la especie de animales peligrosos o dañinos:
“Nada detuvo su paso. Ni las flechas envenenadas de los indios, ni los animales feroces, ni los molestos y terribles mosquitos, portadores de fiebres.”
"Pero también el aborigen es el enemigo. (…) el español lucha gallarda y victoriosamente y en el siglo XIX la resistencia aborigen aparece en las fronteras. (…) del peligro, la maldad y la traición que representaban los aborígenes”.
“El presente es una ausencia llamativa. (…) Lo único que transcurre en el presente es la celebración del pasado, el Día de la Raza, la hispanidad. En ninguno de los textos consultados hay referencias a la situación actual de los aborígenes. (…) no son. Eran. (…) mandato de negación de la identidad étnica requiere, para producir tal negación, dejarlos fijados en un pasado sin conexión con el presente?”
“Herencia del mandato sarmientino, el “problema aborigen” constituía una preocupación en los discursos y las prácticas educativas oficiales desde las primeras décadas del siglo XX y las relaciones de dominación eran expresión hegemónica”.
“(…) lo señalado para los aborígenes habría estado vinculado no solamente a las concepciones tradicionales sobre el tema en Argentina, sino a esos rasgos de la cultura política que se intentaba construir”.
“Si el peronismo colocó a los sectores populares en las escenas de lectura protagonizando en forma distintiva el presente, aún con la complejidad señalada, excluyó de ese mismo presente a los aborígenes. Si posibilitó que los hijos de albañiles, basureros, obreros urbanos, reconocieran a sus familias y a sí mismos en esos contenidos, al mismo tiempo creó condiciones para alejar a los aborígenes de su identidad o, en todo caso, para diluirla en el conjunto. (…) conducirlos a la readaptación para eliminar todo vestigio de historia, de identidad, de aquello que les es constitutivo, de modo de ser aceptados para vivir en sociedad, para integrar el "pueblo".
4. d. Extractado de "Indios muertos, negros invisibles. La identidad
"Santiagueña" en Argentina" José Luis Grosso
TESIS DE DOCTORADO, DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA, UNIVERSIDAD DE BRASILIA
Las élites criollas que diseñaron la Nación Argentina cimentaron su proyecto imaginario en el programa de aniquilación de los indígenas no domesticados. Política de totalización de soberanía sobre el territorio "argentino" que se denominó "Conquista del Desierto".
TESIS DE DOCTORADO, DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA, UNIVERSIDAD DE BRASILIA
Las élites criollas que diseñaron la Nación Argentina cimentaron su proyecto imaginario en el programa de aniquilación de los indígenas no domesticados. Política de totalización de soberanía sobre el territorio "argentino" que se denominó "Conquista del Desierto".
http://www.equiponaya.com.ar/tesis/Jose_Luis_Grosso/jose_luis_grosso_index.htm
jlgrosso@usb.edu.co/ dacir@telesat.com.co
(…) Las campañas de "conquista del desierto" atraviesan todo el siglo XIX. (…) es en 1879, en la campaña dirigida por el General Julio Argentino Roca, que la lucha contra el indio toma un carácter sistemático y de ofensiva final. Coronado por el éxito del primer avance de la Campaña hasta el Río Negro, en 1880 Roca es elegido Presidente de la República.
(…) En las Guerras de Independencia contra el ejército español (1812-1819) y en las subsiguientes Guerras Federales (1820-1852), los ejércitos habían estado mayoritariamente constituidos por mestizos de todo tipo, negros "liberados" e indígenas domesticados (…).
(…). Pero, por su parte, la campaña circundante de Buenos Aires hacia el sur sufría la asolación de los "indios bárbaros e infieles", que constantemente hacían sus entradas, llevándose ganado, cosechas, objetos de valor y mujeres, en una estrategia de combate y saqueo denominada "malón".
(…) Unitarios y Federales se debatían en la lucha por la hegemonía. Cada bando, en su cúspide interna de poder, representaba a la burguesía y los hacendados porteños, por un lado (unitarios), y a las aristocracias provinciales, por el otro (federales).
(…) El "indio" se convirtió en el enemigo aglutinador y prioritario que posibilitaría salvar todo conflicto interno en la construcción de "un Estado federativo". "Indios" eran en primer lugar, en aquel momento, los que asolaban las localidades rurales del entorno de Buenos Aires, Córdoba, San Luis y Mendoza hacia el sur, y los que surgían de la selva chaqueña, atacando las campañas del norte de Santa Fe, de la costa del Salado en Santiago del Estero, y los llanos orientales de la Provincia de Salta. Pero la categoría socio-política "indio" se ramificaba en una amplia y difusa red de significantes, abarcando a los paraguayos vencidos en la guerra (1865-1870) y numerosas milicias campesinas alzadas en las campañas provinciales llamadas "montoneras".
(…) El proyecto liberal-burgués triunfante homogeneizó el escenario político y colocó, unos junto a otros, a guaraníes, montoneros y pampas, bajo la metonimia política de "hombres desnudos, primitivos y racialmente ineptos". Por oposición, se fortalecía la urgencia de un poder centralizador.
(…) "Desierto" fue el término geopolítico con que la "modernidad civilizadora" denominó esos grandes espacios aún no conquistados, vacíos de "civilización" (aunque llenos de socialidad indígena). (…) Ya no importaba, como en la Conquista y el anterior período colonial, dominar las gentes, sino extender el dominio sobre territorios, rehabitados por nuevos proyectos de colonización.
(…) Las políticas sobre el "indio" denominadas "conquistas del desierto" establecieron un campo de guerra que se extendió mucho más allá de la empresa militar. Los indios vencidos fueron masacrados, expulsados a territorios de difícil sobrevivencia y de nulo interés económico, traídos a las ciudades y estancias como mano de obra servil, destinados a trabajos forzosos en nuevas áreas de colonización, encarcelados.
(…), los indios ya largamente sometidos e integrados a la producción colonial, dispersos en las campañas y periferias urbanas después de la Independencia, debieron alterar su auto-representación identitaria en una Nación en la que no se podía seguir siendo "indio", so pena de ser excluído de la ciudadanía. El indio, "bárbaro e infiel", era enemigo de la "civilidad", la "razón" y el "progreso", nueva "episteme" de la nacionalidad. Masacre, encarcelamiento, mercado de mano de obra servil, dispersión de las pertenencias comunitarias, fragmentación de las unidades familiares, seducciones, bloqueos y mimetismos fundaron un "espacio de muerte, que reconvirtió a "indios" salvajes y domesticados en "ciudadanos argentinos". Ser "indio", en el territorio nacional, se transformó en una "subjetividad expatriada".
(…) El indio tiene así un lugar paradójico en la construcción de la Nación Argentina: es excluido como subjetividad posible, pero frente a él consolidó el modelo de "argentino"; él es el marco, en negativo, de la nueva subjetividad nacional. (…) el siglo XIX el "indio" se fue convirtiendo en el factor que concentraba por reacción los diversos componentes de la nueva identidad nacional, volviendo difusas las fisuras y entresijos de los bandos ideológicos del escenario de la Independencia.
(…) La construcción de la Nación Argentina fue la realización de un proyecto político que establecía una "episteme nacional", base diferencial de la nueva "comunidad imaginada". "Episteme" que indica un modo de percepción imperceptible para sí mismo, un esquema perceptivo que establece silenciosamente un orden del ver y del concebir. Esta "episteme nacional" se expresa en las categorías que hacen posible el modelo de ciudadanía nacional: "ciudad / desierto", "civilización / barbarie". Categorías que han sido instrumentos operativos de la ideología y las políticas de la "organización nacional", pero que, en cuanto no cuestionadas, se volvieron puntos de partida absolutos, "datos de la realidad" del país, disfrazando bajo el sentido de modernidad y la "grandeza patriótica" la voluntad de poder que las habitaba. El modelo de ciudadanía era europeizante, con una expectativa purificadora puesta en la inmigración anglosajona.
(…) El modo argentino de la exclusión de las diferencias ha consistido en percibir el acceso a la ciudadanía condicionado al abandono de los trazos idiosincráticos (indio, negro, sus mestizos, y los inmigrantes latinos). El modelo es hegemónico en cuanto se vuelve discriminación generalizada, una vigilancia difusa de todos sobre todos, "patrullamiento cultural" que borra toda diferencia étnica no deseada.
(…) La hegemonía no se consume ni tiene su mayor eficacia en el proyecto explícito: se ramifica y disemina en los recodos de lo cotidiano. Su fuerza consiste en su invisibilidad: las formaciones hegemónicas hunden las relaciones de poder mucho más allá de la coacción, visten lo cuerpos con la misma "naturalidad" que la ropa, impregnan las voces a un nivel tan constitutivo como el acento, se muestran y se ocultan a la vez en el sentimiento con que son recubiertos los símbolos de la iconosfera nacional (bandera, himno, dramatizaciones patrias, monumentos y narrativas míticas de los próceres, nacionalización de los Santos, etc.)
(…) Lo "indio" excluido y fragmentado por la guerra y la nueva paz social fue invisibilizado, sepultado, bajo el nuevo modelo de ciudadanía. Constituyó el suelo movedizo bajo los cimientos, sin lugar en los discursos y las prácticas oficiales, pero muy próximo de los cuerpos y las voces cotidianas de las mayorías. Los ideólogos de la "organización nacional" pusieron en práctica varias tecnologías políticas para transformar la "pasta" de la población: "pasta" india, negra, y de sus mestizos. Una de ellas, y tal vez la primaria, fue esta tecnología de guerra: las "conquistas del desierto". Junto a ella: el sistema educativo, las políticas de higiene y salud públicas, las nuevas formas de lo urbano. Gestos, actitudes, sentimientos, discursos, formas de saludo y de vestido, rituales de la cotidianeidad, se mostraron como materia plástica de la nación, elementos de esa "pasta" sobre la que se realizó la operación política "argentina", "verdadera máquina de aplanar diferencias" (…) se construyó la Argentina étnicamente homogénea, como un país de "indios" muertos.
(…) Un modo de transformar la "pasta" social era ocupar los nuevos espacios con inmigrantes europeos: se desplazó al "indio" para colocar allí colonias de inmigrantes. Otro modo de intervenir en el blanqueamiento y europeización de aquella "pasta" oscura y no deseada era favorecer su vecindad y su mezcla con estas "razas superiores".
(…) Las Provincias Unidas se habían resignado hacía ya varios años a la independencia del Alto Perú ("Bolivia"), del Paraguay y del Uruguay. En los tres casos, la presión étnica indígena constituía mayoría: quichua y aymara en el Alto Perú, guaraní en Paraguay y en las "montoneras" de Artigas (…) Para el imaginario ilustrado criollo, Bolivia, Paraguay y las muchedumbres alzadas de la Banda Oriental del Uruguay eran bolsones irredimibles de lo "indio" colonial (…).
(…) El enemigo interno ("montoneras") estaba controlado, el enemigo externo había sido vencido (Paraguay), quedaba sólo el enemigo semi-interno: el "indio" del "desierto", espacios sobre los que había que realizar la soberanía nominal.
(…) Esos "desiertos" conquistados se transformaron en lugares de ubicación de los nuevos inmigrantes, entregándoles tierras en las Provincias de Santa Fe, de Entre Ríos y de Corrientes. Pero la masa de inmigrantes, en su mayoría italianos y españoles, de origen rural, fue ocupada como peones de campo y jornaleros en la zona pampeana
(…) De 1870 a 1890, ingresaron 1.500.000 de inmigrantes, y de 1890 a 1913, casi 2.000.000 (…) la transformación poblacional no se vio cumplida según la expectativa civilizatoria: los recién llegados eran incultos y analfabetos, europeos "bárbaros", en su mayoría latinos.
(…) en el Centro-Norte y Noroeste del país, las oleadas inmigratorias llegaron ya más reducidas. (…) Esta región no fue demográficamente transformada, permaneciendo como la masa oscura y no deseada del país, que, a partir de las primeras décadas del siglo XX, invadirá la periferia de las grandes ciudades "blanqueadas" del Sur (Córdoba, Rosario y sobre todo el Gran Buenos Aires), migración interna creciente que, con flujos y reflujos, continúa hasta la actualidad. Masa de los que fueron denominados, en aquellas primeras décadas de este siglo, "cabecitas negras".
(…) el "desierto" chaqueño, selva alta e impenetrable bajo control territorial de varios grupos aborígenes. La Conquista del Chaco comenzó en 1881 y terminó en 1917.
(…) El rostro blanco y europeo de la Argentina ha sido construido en relación a esta polarización valorativa de la identidad nacional sobre la región pampeana, con la ciudad de Buenos Aires a la cabeza, y al ocultamiento de los rostros oscuros que atravesaban las mayorías demográficas y culturales en el Norte.
(…) Las élites porteño-céntricas borraron, hicieron "desaparecer", las "diferencias" oscuras de la población mayoritaria (que en muchos casos incluso implicaban a sus miembros más conspicuos y militantes), ya no tolerada en un escenario imaginario europeizante
(…) se usan criterios fijos y unívocos, más estrechos que el uso social de la categoría "indio", para el que no era necesario residir ni pertenecer o haber pertenecido a un Pueblo de Indios para poder señalar a alguien o auto-señalarse como "indio". Este uso social sin duda conoce el criterio administrativo censal, pero se extiende mucho más allá de él, y es el campo sobre el que se desarrollarán las tecnologías e ideologías nacionales que producirán su "desaparición".
(…) los Pueblos de Indios derivan en un mar de poblaciones mestizas en movimiento, con un fuerte predominio de los ingredientes "negros". (…) sospechosamente se elige para ello el término "mestizo", mezcla de "indio" y "español", como categoría única; y no "mulato", o "zambo" (o "cholo", en el uso local). La reunión de todas las diferencias étnicas coloniales en el homogeneizante "mestizo" muestra en las políticas culturales de la Nación una estrategia de borramiento de lo "negro" en lo "argentino". (…) Sólo lo "indio", pero nunca en el escenario de la ciudadanía oficial, es evocado como un pasado sepultado en la prehistoria nacional, y es representado, pero sólo por los sectores más bajos de la población, mayoritarios, como veremos.
(…) Sin embargo, el espesor de lo social tiene pliegues, donde la claridad del modelo hegemónico revela sus sombras, surcos irreductibles a la nueva luz perceptiva. (…) en la mesopotamia santiagueña, actualmente, a quienes tienen el rostro y la piel oscuros les llaman "morochos". "Negros" y "cholos" han sido bautizados como "morochos", y cuando el color es muy subido, se hunde el nuevo término repetidas veces a fuerza del adverbio "muy", evitando nombrar el grado sumo. Es común escuchar decir de alguien: "es muy muy muy morocho!!!... Más morocho que yo!"
(…) una operación política en este borramiento, en esta aparentemente objetiva "desaparición" de aquellas categorías del uso social, en la que un nuevo modo de percepción, que blanquea los rostros oscuros, es establecido. (…) "Mestizo" más bien es la Nada social sobre la que se funda la Historia Nacional y sobre la que se imprimirá el sello europeizante. El "mestizo", en el uso social colonial, mezcla de "indio" y "español", era el diferencial que, relativamente, más se prestaba a un blanqueamiento general imaginario.
(…) Medardo Moreno Saravia, (…)Inspector de Escuelas. En su libro "Escuela y Patriotismo", de 1938, publica unas Cartillas Didácticas sobre Historia del Tucumán (…) En el Período Colonial (Cartilla Tercera, Lección 21: Estado de la gente y de la sociedad, o proceso etnológico y sociológico) se lee: "1°. Donde se ve cómo Dios nos libró de los negros (…) la "nefasta" introducción de esclavos negros en América y en el Virreinato del Perú no afectó la "calidad" de la población santiagueña y ni siquiera en general la de la Gobernación del Tucumán, ya que por aquí pasaban de largo hasta Potosí. Nunca jamás en la región hubo negros "en cantidad peligrosa". Y concluye: "Le hizo, pues, Dios un gran servicio al Tucumán librándole de esta raza fea y grosera".
(…) Moreno Saravia (…) los "indios mejorados de espíritu por vacuna y contacto (con españoles)" (…) "aún tenían mucha levadura quichua". (…) "la mano que alzaron no fué sino la que saca quien se ahoga para siempre". Lo "indio" o lo "quichua" se "ahogó" en el paso de la Colonia a la Nación. (…) "el destino ... hundió en el abismo del misterio el resto de la civilización quichua, rompiendo su molde y arrojando a los vientos sus fragmentos, tal así como los españoles, enviados de la providencia, destrozaron aunque más barbaramente el cuerpo de Tupac, cuyo martirio fué ya una rosa de patriotismo".
(…) de acuerdo con la política española de las "dos Repúblicas" (de Españoles y de Indios), no estaba permitido que los "españoles" moraran en los Pueblos de Indios. (…) El imaginario del "desierto", la política de conquista y de ocupación de las extensiones planas no sometidas y económicamente no racionalizadas, una vasta llanura sin solución de continuidad orográfica, sólo atravesada por ríos, unía las pampas húmedas litorales y bonaerenses y las salinas, pampas y bosques santiagueños (y las inmensidades patagónicas, al otro extremo). Su racionalización nacional fue el dispositivo geopolítico de homogeneización social en términos de neutralización étnica y polarización europeizante. Esta homogeneización "argentina" no se realizó en el Noroeste del país vía inmigración (como en las pampas del Sur y en el Centro del país), sino a través de los ferrocarriles y los nuevos circuitos del mercado laboral y del consumo de productos culturales, del sistema educativo y de la polarización sobre un modelo único de ciudadanía, porteño-céntrico.
4.e. La vuelta del malón
Indios, ejército y frontera, David Viñas
Santiago Arcos Editor, por Alejandra Laera
http://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/libros/10-540-2003-04-20.html
Escrito en ocasión de cumplirse en la Argentina el centenario de la llamada “conquista del desierto” que en 1879 emprendió el general Julio A. Roca para avanzar definitivamente sobre las tierras del sur, Indios, ejército y frontera (publicado originalmente en 1982 en México y recién el año siguiente en Argentina) aprovechó la efemérides para inscribirse en la particular coyuntura nacional de manera doble. Porque la liquidación del problema del indio a manos del ejército es releída en el contexto de la última dictadura militar, a la par que las prácticas dictatoriales represivas de los años 70 son ubicadas en una serie histórica cuyo punto fundacional culminante es el sometimiento o exterminio de la población india en la campaña roquista.
En el marco celebratorio de la aniquilación de los indios que impuso la dictadura, entonces, es donde hay que ubicar el tono entre perentorio y discordante de una prosa que viene a corroer un discurso con pretensiones hegemónicas, a exigir un compromiso con acontecimientos que sólo una mirada cómplice o ingenua ha- enterrado en el pasado y a poner al descubierto la operación de legitimación cultural montada en el presente.
Lo que propone Viñas es destejer el nudo entre liberalismo y militarismo en la Argentina, develando a la vez los imperativos económicos de la expropiación y el negociado de tierras y los fundamentos ideológicos que llevan a la represión de todo aquel a quien se considera un “otro”: “quizás, los indios”, se pregunta Viñas, “¿fueron los desaparecidos de 1879?”. A través de esa suerte de concepción cíclica, cuyos alcances son seductores pero cuyo riesgo es el fatalismo, la historia argentina se configuraría entre un doble genocidio: el de los indios de la campaña militar al desierto y el de los desaparecidos de la dictadura militar. Como si el desierto geográfico hubiera dejado de ser tal sólo para convertirse en un vacío de legitimidad política. (…) Más todavía, es esa repolitización de la “conquista del desierto” lo que, en la coyuntura de 1979-82, le da una inesperada actualidad.
Si Indios, ejército y frontera fue un “polémico collage”, como todavía hoy elige caracterizarlo el propio autor, lo fue porque a la versión oficial sin fisuras respondió con un texto construido, en buena medida, con fragmentos del discurso liberal de la época en los que se yuxtaponen la literatura y la correspondencia, la crónica y la ficción, el libro de viajes y el parte de guerra. Y porque en vez de optar por darles la voz a los silenciados –la opción testimonial–, eligió exhumar fragmentos poco o mal leídos de Alsina, Roca, Mansilla, Sarmiento o el perito Moreno. Tan obsesionado como fascinado con ese “burgués conquistador” al que combate, Viñas despedaza el discurso liberal para reordenar sus fragmentos revelando sentidos acallados: lo que los vuelve a juntar, entonces, no es el sostén de una doctrina ni la confianza decimonónica en la función propagandística de la letra, sino el hecho de ser todos momentos textuales que parecen condensar una ideología. (…)
Quizás el carácter polémico del libro radique, hoy, en las continuidades establecidas entre las políticas de Estado y las políticas culturales de los siglos XIX y XX. Esto es: no en la mirada sobre aquello que menos ha variado (el modelo de ejército o el fondo positivista del liberalismo argentino) o sobre la producción literaria decimonónica (relacionada constitutivamente con la política), sino en aquello que queda fuera de esa perspectiva (¿cómo leer, desde ahí, las novelas de la última dictadura por ejemplo?): el debate sobre las identidades, la problemática de lo global o la discusión sobre las fronteras nacionales.
4. f. La nación más allá del territorio nacional. Nacionalismo a distancia de migrantes uruguayos en España. Natalia Moraes Mena, Investigadora Contratada en Formación. Departamento de Antropología Social. Universidad de Granada.
nmoraes@ugr.es/ http://www.gazeta-antropologia.es/?p=2337
Las naciones en los espacios sociales transnacionales y en
la globalización
(…) La mayoría de los teóricos coincide actualmente en
relacionar el origen de la nación con el auge del Estado-nación y los
nacionalismos. Son los Estados-nación y los nacionalismos los que construyen la
nación. Podemos entonces ubicar el origen de la nación como la entendemos hoy a
partir del siglo XVIII con el desarrollo de los Estados-nación modernos
vinculados a las ideas que dieron lugar a la revolución francesa y a la
americana. El Estado-nación surge como producto de un proceso multidimensional
que cambia las relaciones de poder en la sociedad (Guibernau 1996). El Estado-nación
a través de lo que Brubaker llama “nacionalismo nacionalizante” (Brubaker 1996)
es el que logra hacer que el sentimiento de pertenencia a la nación se erija
como fuente fundamental de la identidad moderna. Este Estado-nación como lo
define Guibernau, está caracterizado por la formación de un tipo de Estado que
posee el monopolio del uso legítimo de la fuerza dentro de un territorio
delimitado y que busca conseguir la unidad de la población sujeta a su gobierno
mediante la homogeneización (Guibernau 1996). Con este fin el Estado-nación
crea una cultura, símbolos y valores comunes, restablece o inventa tradiciones
y mitos de origen. La nación incorpora para sí una dimensión política y se
convierte en fuente principal de la identidad colectiva, ya sea a través del
propio Estado-nación o en oposición a él como ocurre con los nacionalismos de
las naciones sin Estado. La necesidad de pertenecer a una nación surge cuando
nace la idea de comunidades nacionales como sujetos políticos.
(…) La nación como la entendemos hoy, no es por tanto una
esencia primordial. No podemos definirla en función del uso de unos
determinados elementos culturales que suponemos la caracterizan. La nación es
una construcción, una construcción del nacionalismo. En esta construcción es indudable
el papel de los medios de comunicación y de las elites nacionales. Son ellas
las que tomando determinados elementos, los utilizan para la invención de
tradiciones, la reelaboración de mitos y leyendas, el ensalzamiento de héroes
del pasado, la “creación de ascendencia” e incluso en algunos casos, la
invención de un “parentesco mitológico”. De esta forma se construyen
“etnicidades ficticias” (Balibar y Wallerstein 1991) que hacen sentir a los
miembros como partes de una comunidad natural. Pero estas “etnicidades
ficticias” pueden ser promovidas por las elites o pueden originarse en las
instituciones dominantes, pero sólo se convierten en tales, si los actores
sociales las interiorizan y construyen un sentido en torno a esta
interiorización (Castells 2001). De esta forma, la nación pasa a ser una
comunidad imaginada (Anderson 1993) que tiene la “voluntad” de sentirse
nación.
(…) Es necesario, como sostiene Appadurai, empezar a pensarnos más allá de la concepción territorial de la nación moderna. Según este autor, la idea de soberanía territorial vinculada al Estado está cada vez más alejada de la idea de nación. Porque si uno de los principios del Estado es su soberanía territorial, qué pasa cuando la nación trasciende un territorio. La jurisdicción y la lealtad están cada vez más separadas pudiendo, incluso, llegar a ser contrapuestas. Al mismo tiempo comienzan a surgir nuevas “lealtades transnacionales”. El territorio, en el sentido de suelo patrio como base de la lealtad y el afecto nacional, está cada vez más separado del territorio como lugar de soberanía y control de los Estados-nación. El Estado y la nación parecen estar desarrollando relaciones diferentes con el territorio. Las migraciones estimulan el desarrollo de “translocalidades” erosionando aún más a los Estados-nación. Sin embargo, el imaginario nacional no ha desaparecido ante el surgimiento de estas lealtades transnacionales, “el territorio todavía es vital para el imaginario nacional de poblaciones diaspóricas y distintos pueblos sin patria” (Appadurai 1999: 118).
Identidad en tiempos de globalización: el surgimiento de identidades transnacionales.
(…) Partiendo del enfoque constructivista, podemos definir a la identidad como “…el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos) a través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan simbólicamente sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación determinada, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados” (Giménez 2003: 3). Estos “repertorios culturales” son construcciones que se relatan. (García Canclini 1990). Entendemos a las identidades como narrativas, narrativas que se construyen en interrelación, se construyen con el Otro, se construyen en constante diálogo con el Otro (Taylor 1997), es en este sentido una “coproducción” (García Canclini 1990). La identidad es algo que se construye, se inventa, y se vuelve a inventar permanentemente, por sujetos que cambian constantemente (Barth 1976).
(…) La identidad nacional, como toda identidad es una construcción histórica, cultural y social, se da en contextos concretos, en circunstancias determinadas marcadas por relaciones de poder.
(…) Es necesario, como sostiene Appadurai, empezar a pensarnos más allá de la concepción territorial de la nación moderna. Según este autor, la idea de soberanía territorial vinculada al Estado está cada vez más alejada de la idea de nación. Porque si uno de los principios del Estado es su soberanía territorial, qué pasa cuando la nación trasciende un territorio. La jurisdicción y la lealtad están cada vez más separadas pudiendo, incluso, llegar a ser contrapuestas. Al mismo tiempo comienzan a surgir nuevas “lealtades transnacionales”. El territorio, en el sentido de suelo patrio como base de la lealtad y el afecto nacional, está cada vez más separado del territorio como lugar de soberanía y control de los Estados-nación. El Estado y la nación parecen estar desarrollando relaciones diferentes con el territorio. Las migraciones estimulan el desarrollo de “translocalidades” erosionando aún más a los Estados-nación. Sin embargo, el imaginario nacional no ha desaparecido ante el surgimiento de estas lealtades transnacionales, “el territorio todavía es vital para el imaginario nacional de poblaciones diaspóricas y distintos pueblos sin patria” (Appadurai 1999: 118).
Identidad en tiempos de globalización: el surgimiento de identidades transnacionales.
(…) Partiendo del enfoque constructivista, podemos definir a la identidad como “…el conjunto de repertorios culturales interiorizados (representaciones, valores, símbolos) a través de los cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan simbólicamente sus fronteras y se distinguen de los demás actores en una situación determinada, todo ello en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados” (Giménez 2003: 3). Estos “repertorios culturales” son construcciones que se relatan. (García Canclini 1990). Entendemos a las identidades como narrativas, narrativas que se construyen en interrelación, se construyen con el Otro, se construyen en constante diálogo con el Otro (Taylor 1997), es en este sentido una “coproducción” (García Canclini 1990). La identidad es algo que se construye, se inventa, y se vuelve a inventar permanentemente, por sujetos que cambian constantemente (Barth 1976).
(…) La identidad nacional, como toda identidad es una construcción histórica, cultural y social, se da en contextos concretos, en circunstancias determinadas marcadas por relaciones de poder.
(…) ¿Pero qué pasa en la globalización, cuando con las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación podría parecer que el
Otro se nos presenta más cercano, cuando los espacios transnacionales suprimen
la relación exclusiva con una sociedad concreta, cuando se está “allí” y “aquí”
al mismo tiempo? ¿Podemos decir que ha llegado el fin de la identidad nacional?
Si seguimos a Castells, el poder de la identidad no desaparece con la
globalización y la era de la información, sino que por el contrario se refuerza.
Según él, la explosión identitaria invalida la tesis de de-sacralización y
des-ideologización de la sociedad moderna (Castells 2001). El tema es qué
identidad emerge. Desde su perspectiva, para la mayoría de los actores en la
sociedad red el sentido se organiza en función a una identidad primaria que
enmarca al resto. Esta búsqueda de sentido se da a través de la reconstrucción
de identidades defensivas en torno a principios comunales. (…)